di Stefano d’Errico (Segretario nazionale dell’Unicobas Scuola)
Per motivi di brevità proverò ad azzardare un assunto: non esiste etica senza autonomia. Ogni negazione dell’autonomia è negazione dell’etica, che basa sulla libertà la sua esistenza. Perciò le professioni che si fondano su un principio etico sono chiamate “libere professioni”.Nulla è più etico dell’insegnamento che, come recita la nostra Costituzione, è libero per definizione. Non potrebbe essere altrimenti, perché un insegnamento che non fosse libero, avrebbe dei limiti, sarebbe coercito: non sarebbe completo.La libertà d’insegnamento, quindi, è l’affermazione dell’autonomia di chi la esercita, e necessariamente la riduzione, se non la negazione, di altre “autonomie”. Prima fra tutte della “autonomia del politico”. L’insegnamento non può, cioè, essere subordinato se non a vincoli morali, deontologici e metodologici, atti ad esaltarlo e renderlo effettivo. La docenza non può venire ingabbiata, pena la perdita della sua completezza, quindi dell’effettività, in più non può essere imposta: è il motore di un legame bidirezionale che si sviluppa nel processo di insegnamento-apprendimento. Ecco una ragione per cui libertà d’insegnamento e libertà d’apprendimento sono legate. Perché interne ad una prassi che richiede due libertà messe a confronto come elemento scatenante della riproduzione della cultura e della ricerca educativa (se non della stessa ricerca del sapere).Scuola e potere sono quindi nemici per definizione: l’insegnante, per essere tale, non può venire subordinato al “principe”. Il discente necessita di un insegnante libero, così come il vero docente ha bisogno di un discente sufficientemente libero, che sappia aprire la propria mente al sapere. La scuola ha quindi senso, solo come scuola di libertà. Ecco perché ciò che più di ogni altra cosa ha influenzato il mondo della politica, il nesso ultimo del pensiero di Machiavelli (o del suo utilizzo strumentale), ha scarsa cittadinanza nella scuola.Nell’ambito del processo di apprendimento non è vero che “il fine giustifica i mezzi”. La scuola, costruita su tali basi, nega se stessa. Lo studio è ricerca basata sulla verità e non può soffrire l’idea di un politico “autonomo” che dovrebbe misurarsi solo con il fine ultimo della sua “missione”, godendo di una libertà assoluta, sganciata dalla morale contingente nonché dall’etica nella sua accezione più pura. Quella “autonomia” dalla quale discende una subordinazione di tutto al “principio” della politica, didattica compresa, non può che deformare la scuola. L’uso del Machiavelli da parte delle gerarchie di potere, che ha prodotto nei secoli (e sino ai giorni nostri) la subordinazione scolastica a fini di dominio e riproduzione del consenso, ha determinato la negazione della “autonomia scolastica”.Del resto, la parola “autonomia” viene oggi agitata solo nominalisticamente, per coprire un’operazione di riappropriazione della scuola da parte del potere, dopo lo scossone del ’68 e degli anni ’70. Cosa ha a che vedere l’introduzione della figura del “dirigente” scolastico – negazione palese di quella collegialità universalmente riconosciuta come principio cardine dell’autogoverno della scuola sin dalla creazione delle prime università – con una vera “autonomia”?Anche le gerarchie religiose hanno utilizzato abbondantemente il Machiavelli. Anzi, ne sono state fra i più fedeli cultori: così la scuola è stata (con molto ingegno ed almeno altrettanta ambiguità) piegata a ciò che viene definito “spirito di servizio” .Su un altro versante, la “autonomia del politico” è affermata da Marx (il “Machiavelli” del socialismo) e non a caso è alla base delle concezioni operaiste che informano la sindacalizzazione di massa, più ancora nell’ultimo dopoguerra e negli anni ’60. Il miscuglio di fatto di tali concezioni, oggi volgarmente denominato “catto-comunismo”, esalta la scuola come servizio (con più o meno “spirito”): da qui all’insegnante “operatore” ed allo studente “utente”, sino all’aberrazione dell’alunno “cliente” (termine mutuato dal liberismo oggi imperante) il passo è breve. Ecco la “Carta dei servizi” che tentarono di imporre le gerarchie sindacali di concerto con il primo ministro della (ancora) pubblica istruzione, di provenienza confindustriale (l’industriale tessile Lombardi – 1995).Così si afferma in questi anni “la scuola di Arlecchino”, serva di più padroni: degli ambienti della politica virtuale e dominante, della burocrazia ministeriale e degli enti locali, del sindacale (e del “sindacalese”), nonché dell’impresa.Suddita alfine di un mondo della “produzione” che bolla il sapere (soprattutto se critico) come non “direttamente produttivo”. Da ciò l’impudicizia della Confindustria europea che chiede alla UE docenti meri esecutori per la formazione di “menti d’opera emancipate dal sapere critico” (convegno di Venezia del 1995). Attacco che trova paradossalmente la porta aperta “a sinistra” da un’immagine del produttore che esclude il lavoratore intellettuale della scuola, se non “organico” e non “a servizio”: chiameremo ciò “pan-operaismo sindacal-confederale”. Da qui l’evidenza che serve un codice etico, perché certo non ci si può affidare a norme e stilemi contrattuali.I nuovi padroni accusano il nuovo rivendicazionismo scolastico di “corporativismo”. In realtà i docenti hanno bisogno, oggi più che mai, di una sintesi alta nella loro prassi associativa, tale da difenderne (se non ripristinarne) l’autonomia. La sintesi alta rappresentata da principi etici affermati come indipendenti da tutti gli interessi particolari, volutamente particolaristici o indotti da incultura e sub-cultura di origine ideologica, politica e materiale (economica). Si tratta della salvaguardia del diritto all’imparzialità nell’insegnamento e dell’insegnamento, della salvaguardia del pluralismo, del metodo del confronto, del sapere critico. La stessa etica del rigore (razionalista), che si emancipa dalla casualità, dal mito, dalla mera credenza, dal pregiudizio. L’etica di una scienza emancipata anche dallo “scientismo”, dai vari meccanicismi di matrice ideologica (dagli ideologismi). Un’epistemologia empiriocriticista: questa è forse l’etica dell’istruzione. E qui va sciolto un grande nodo: quello dell’intreccio fra pubblico e privato. Chi se non il pubblico può garantire tale rivoluzione? Ma certamente non con il finanziamento di particolarismi, scuole di tendenza che, oltretutto, per essere tali, hanno bisogno di un “comparto altro”, di indipendenza economica, di rapporto dialettico e non subordinato con il sistema formativo nazionale, inteso come insieme di regole atte alla salvaguardia di tutte le “diversità”, nel libero confronto. Questo, se impone da un lato la libertà di sperimentazione ed applicazione di metodologie e imperativi ideali definiti ed esclusivistici, dall’altro richiede che tale sperimentazione sia ad un tempo libera ed estranea ad un sistema gestito dal pubblico, dove hanno invece pari cittadinanza tutte le opzioni educative senza che nessuna sopravanzi l’altra.Così come per la religione, non può esistere una “pedagogia di stato”. Possono darsi invece sperimentazioni private, a patto che siano, come afferma la Costituzione, indipendenti ed autosufficienti: quindi autofinanziate.Il pluralismo non si esercita certo con il destinare denaro statale ad istanze di parte, con la scusa di singolari “pari opportunità”, bensì con un controllo su di esse del sistema pubblico esercitato sulla scorta di elementi di senso comune: affollamento delle aule, sistemi di sicurezza, limitazione dell’autorità esercitata perché non divenga autoritarismo, plagio e sopraffazione, aderenza dei programmi al “target” dei vari ordini e gradi di scuola.Il contrario di quello che è stato fatto con la legge di “parità” di Berlinguer, insieme di norme volte a creare escamotages per aggirare l’articolo 33 della Costituzione e finanziare le scuole private, anche con la scusa della “sussidiarietà” (deroga di fatto per lo stato ad istituire proprie scuole la dove ne esistono di altre, soprattutto nell’ambito della scuola dell’infanzia che perciò non è stata fatta entrare nell’obbligo). Che ha volutamente fallito l’obiettivo di dettare regole di “convivenza” fra gli interessi di tutti e quelli delle scuole di tendenza, regole per il riconoscimento da parte dello stato delle scuole abilitate a fornire titoli parificati, introducendo un totale assurdo giuridico-pedagogico: il sistema formativo cosiddetto integrato, unico, all’interno del quale concorrono scuole pubbliche e private senza più distinzione effettiva, come fossero la stessa cosa.Però l’autonomia della scuola di tutti, e quindi non solo quella delle scuole di tendenza, ha il diritto ed il dovere di sedimentare un’alterità anche di fronte alla “ragion di stato”, pena, di nuovo, l’eliminazione della libertà d’insegnamento intesa come garanzia della libertà di apprendimento. L’esempio del voluto riduzionismo ministeriale relativo ai programmi di storia è emblematico delle ingerenze del palazzo nei piani didattici dell’Italia repubblicana.Si parla sempre di più di una sfera pubblica non statale: la dicotomia stato-società è sempre meglio indicata nei migliori ambienti intellettuali e militanti del pensiero socialista libertario e di quel poco di autentico liberalismo sopravvissuto all’asfissiante panorama liberista dominante: le istituzioni come prodotto della società civile più che dell’organismo statuale, che è nato invece per sedimentare e mantenere le classi imponendosi sulla collettività e sugli individui.La scuola deve avere una sua “extraterritorialità” (l’università l’ha addirittura codificata, come spesso dimostrato in occasione di occupazioni studentesche, subordinando l’intervento delle forze di polizia all’autorità del rettore) di fronte allo stesso ministero. Alterità anche rispetto agli apparati ed alle clientele politiche locali (a proposito della recente regionalizzazione), altrimenti sarà sempre una scuola accentrata ed eterodiretta, burocratica ed asfittica, il luogo di una mediazione al ribasso fra la ricerca della verità storica e gli interessi dei centri di potere, fra il detto ed il taciuto, tra la ricerca, che è libera ed empirica per definizione ed il percorso guidato nel labirinto dei particolarismi che immancabilmente si affermano soprattutto altrove, nei meandri dello strumento di “contenimento” imposto alla società civile: lo stato.Indipendenza politica, rigore scientifico e razionalista, si affermano considerevolmente nella prassi dell’insegnamento, tramite il rapporto empatico e le varie empatie: ecco l’etica della socializzazione. Questo è precipuo della docenza.Passando ad ulteriore sintesi, lo studio e la scuola sono una cosa seria e rigorosa. Il contrario delle promozioni “garantite” e del “servizio scuola”, perché il “succo” della didattica, benché codificato nel “diploma”, non è un mero atto “dovuto” di matrice burocratica, come invece il risultato cartaceo di un’analisi del sangue, ma deve proporsi per tutti e darsi a tutti nel modo più possibile compiuto, capace di coinvolgere integralmente le istanze e le provenienze più disparate nel processo cognitivo. E non si tratta di mero “servizio”, soprattutto perché nell’ambito della relazione empatica si affermano scambio ed arricchimento reciproco docente-discente.Trattasi, almeno in parte, persino di cosa diversa dall’opera del medico, il quale non può essere che a servizio del “paziente”: troppa è la disparità della condizione oggettiva dei due soggetti di fronte alla malattia, tanto che totale e senza riserve è nei casi più gravi l’affidamento dell’uno all’altro.Anche se le “nuove frontiere” della medicina, riscoprendo vecchie radici sciamaniche, vanno ritrovando l’importanza di un qualcosa di molto simile all’empatia. Non a caso la figura del maestro sconfina di molto dalla scuola e la si ritrova nelle religioni: pure la figura dello sciamano le è perfettamente assimilabile. Il suo essere “uomo di potere” ha solo a che fare con la conoscenza.Si ricordava che la scuola è definita dalla Costituzione quale istituzione. A garanzia della funzione docente, prevalente nella scuola, va quindi introdotto necessariamente un istituto di salvaguardia tipico delle libere professioni: l’ordine. O comunque uno strumento che garantisca l’autonomia professionale, sancendone l’ambito specifico di competenza, intangibile dall’esterno. Se così non sarà, chiunque potrà continuare ad interferire in un meccanismo che ha delle regole precipue, necessariamente intangibili per quanti non possiedono i lumi interpretativi specifici. Sarebbe come se l’operato dei medici potesse venire vagliato e diretto in corso d’opera da chi non possiede cognizioni sanitarie.Ciò a garanzia della libertà d’insegnamento, perché, comunque si guardi al problema, questa è l’unica frontiera per affermare compiutamente la libertà d’apprendimento. Del resto un’istituzione è tale se ha una sua autonomia reale, e l’autonomia può venire sancita unicamente da due parametri complementari: quello democratico (per cui un bene di tutti deve essere controllato dal pubblico nell’interesse di tutti, tramite un meccanismo elettivo che promuova la presenza di tutte le componenti che ne usufruiscono e vi lavorano); quello della capacità di giudizio data da elementi di professionalità necessariamente stabiliti nell’ambito dell’autonomia professionale.Il primo parametro può venire soddisfatto tramite un Consiglio Nazionale direttamente decisionale sui propri ambiti di competenza (ad esempio osservazione strutturata e strutturale e verifica delle condizioni relative all’ambito formativo, inteso come rapporto alunni-docenti), con la presenza di tutti i soggetti del mondo della scuola. Ma è significativo che l’attuale CNPI stia per essere sciolto da una contro-riforma che non tollera evidentemente neppure la presenza di un organismo solo consultivo.Il secondo parametro deve venire soddisfatto dall’organismo specifico dei docenti, direttamente decisionale su ambiti che, pena la perdita dell’autonomia professionale, non possono venire affidati ad altri. Questi sono necessariamente formazione di base ed in itinere; valutazione ed autovalutazione (ivi compreso il contenzioso disciplinare); codice deontologico (etica come salvaguardia dei valori, come mediazione fra sapere e valore – interpretabili anche come sinonimi).Da tutto questo discende necessariamente una ricaduta contrattuale specifica per la scuola come comparto atipico, assolutamente estraneo al pubblico impiego. Un contratto per tutto il comparto, dove ogni figura attende ad una missione sociale diversa dalla funzione impiegatizia (basti pensare alla differenza di responsabilità e mansioni fra l’usciere del ministero ed il “bidello”, che ha anche oneri di vigilanza).Un’istituzione dove è maggioritaria la funzione docente, che è assolutamente improprio considerare impiegatizia.Spesso si sente parlare di “carriera”, ma anche la carriera è tipicamente impiegatizia. La scuola è comunità educante, e siccome lavora su gruppi di pari, non sopporta differenziazioni gerarchico-produttivistiche. Le prime perché, se realizzate fra gli insegnanti, metterebbero fine ad un humus relazionale necessariamente paritario: non vi può essere chi “è più docente assai”. Le seconde perché, come ricorda il Prof. Prandstraller, occorre appunto distinguere fra ambito burocraticomanageriale-impiegatizio ed ambito specifico della funzione docente: una funzione che non può sopportare differenziazioni introdotte gerarchicamente dall’alto. E’ ancora una volta la collegialità, è l’istituzione, ad essere chiamata a riconoscere i valori – a partire dal fare e dall’essere nella professione – ed il suo compito non è necessariamente quello di stabilire scale di valori, bensì di affermare i valori perché si substanzino e vengano ripresi e riproposti.Il contratto della scuola deve essere posto fuori dai diktat (peraltro aberranti per tutti) introdotti con il DL.vo 29/93. In un’istituzione educativa l’anzianità di servizio non può non essere un valore mentre, come dimostra la storia delle università, non servono “manager” o dirigenti (gli stessi presidi di facoltà sono elettivi). Semmai occorrerebbe uno sdoppiamento degli ambiti: da un lato quello metodologico-didattico e dall’altro quello amministrativo-gestionale. Inoltre,per avere giustizia, la scuola non ha bisogno di sacrifici e capri espiatori: tutti quelli che vi lavorano devono ottenere un adeguato riconoscimento contrattuale, docenti ed ATA, ovviamente senza sovrapposizioni fra le differenti funzioni.Inoltre il contratto dei “separati in casa” per i soli docenti, non risolverebbe nulla soprattutto per chi insegna. Non uscendo dal pubblico impiego si resterebbe ugualmente senza scatti d’anzianità e senza il ruolo (istituti soppressi nel ’95 con il CCNL che ha recepito la privatizzazione del rapporto di lavoro), con una riconversione selvaggia che non tiene conto dei titoli. E si resterebbe senza possibilità alcuna di raggiungere parametri retributivi europei, perché nel campo di vigenza del DL.vo 29/93, non possono darsi aumenti del salario base se non legati al cottimo (e quindi non pensionabili) o a presupposti “meriti” vagliati secondo criteri aziendalistico-impiegatizi. La vexata questio del codice deontologico, strettamente collegata alla problematica su “etica e docenza”, non è quindi risolvibile semplicemente cassando l’aberrante trovata del Ministro Moratti di affidarne la stesura ad una commissione di sua nomina presieduta dal Cardinal Tonini, bensì rispedendo al mittente tutto quello che è stato imposto alla scuola dal composito regime imposto dai gruppi di potere che ne hanno fatto terreno di conquista. Il regime delle clientele concorsuali di sindacati ed amministrazione, una formazione di base inadeguata al corpo docente con tirocini farsa o senza alcunché e deprivata dello studio metodologico-didattico e psicologico… Prima l’impostazione gentiliana e la differenziazione fra scuole e docenti di serie A e serie B, poi la demagogia “modulare”, il “concorsone” pensato ieri da Berlinguer e dai sindacati confederal-snalsiani e la sua riforma al ribasso con onde anomale ed eliminazione di 80.000 cattedre. Poi il tentativo della Moratti e quindi della Gelmini (andato quasi in porto) di ridurre il tempo scuola, eliminare il tempo pieno, farci tornare all’avviamento e mettere i professionali al servizio dell’impresa, riproporre il maestro prevalente e cancellare quindi altre decine di migliaia di posti, il doppio canale formativo per i docenti con la destinazione degli “scarti” alle elementari, il “garante dell’utenza” che dal nuovo Consiglio d’Istituto vaglia i docenti insieme a dirigenti ed ispettori (con un ambito disciplinare totalmente discrezionale senza più i Consigli di disciplina), una riforma degli organi collegiali che umilia gli insegnanti, pone il dirigente a presiedere il Consiglio d’Istituto in luogo di un genitore, trasforma le scuole in fondazioni a gestione privatistica. Le valutazioni a quiz di ieri e quelle secondo gli standard formativi di Bertagna proposti dai tempi della Moratti e lasciati intonsi da Fioroni, testimoniano di un pensiero unico che va battuto in blocco. Altrettanto vale per le prove Invalsi, a suggello di una scuola povera nelle risorse e minimalista nei contenuti (con, ad esempio, un Liceo Scientifico senza il latino).Come avviene per le altre categorie di professionisti, progetto didattico e codice deontologico lo devono scrivere i docenti.
Il segretario nazionale dell’Unicobas Scuola,
Stefano d’Errico